W naszym stowarzyszeniu trwają prace nad szczegółowym określeniem kompetencji terapeutów relacyjno-rozwojowych. Oto moja propozycja, która na pewno wymaga jeszcze uzupełnień i uściśleń. Zapraszam wszystkich zainteresowanych do dyskusji.
Jacek Kielin
Obszary kompetencji terapeuty relacyjno-rozwojowego.
1. RESPONSYWNOŚĆ
Terapeuta relacyjno-rozwojowy jest responsywny w kontakcie z osobami, którym towarzyszy terapeutycznie. Oznacza to, że daje tym osobom doświadczenie bycia zauważonym i usłyszanym.
Inaczej mówiąc, potrafi na wiele sposobów przyjmować werbalne i niewerbalne komunikaty wysyłane przez osoby które wspiera (potrafi przyjmować inicjatywy komunikacyjne). Autentyczna, szczera responsywność jest sposobem budowania relacji z drugim człowiekiem oraz budowania w nim poczucia własnej wartości i autonomii. Terapeuta relacyjno-rozwojowy służy innym przede wszystkim słuchaniem.
Potrafi przyjmować wypowiedzi werbalne słownym potwierdzeniem przyjęcia, parafrazą, klaryfikacją. Zachowania niewerbalne (przykład: dziecko podnosi rękę) przykładowo przyjmuje nazwaniem (podniosłeś rękę), odzwierciedleniem (terapeuta również podnosi rękę) lub jakąkolwiek inną reakcją werbalną (np. „Ooo!”) lub niewerbalną (np. terapeuta mimiką w odpowiedzi robi „wielkie oczy”).
Terapeuta relacyjno-rozwojowy rozumie, że nie każde zajmowanie się drugą osobą, nie każda rozmowa, nie każdy kontakt, wiąże się z dawaniem uwagi drugiemu człowiekowi.
Terapeuta relacyjnio- rozwojowy dobrze rozumie, że wyrażanie aprobaty lub dezaprobaty nie jest reakcją responsywną. („Nie wolno teraz podnosić rąk!”, „Ślicznie! Brawo! Jak pięknienie podniosłeś rękę!”) Takie reakcje dają odczuć drugiej osobie, że spełnia lub nie spełnia oczekiwań terapeuty. Patrzenie na drugiego człowieka przez filtr własnych oczekiwań nie jest związane ze wzorcem responsywnym.
Terapeuta relacyjno-rozwojowy rozumie, że zadanie pytania w odpowiedzi na inicjatywę drugiej osoby nie jest reakcją responsywną. „Chcesz wyjść?” (Zadanie pytania zmusza rozmówcę, żeby słuchał i prawidłowo odpowiedział temu, kto to pytanie zadał).
Terapeuta realcyjno-rowojowy rozumie, że reakcja mająca na celu odwrócenie uwagi lub zmianę tematu rozmowy, nie jest reakcją responsywną.
Responsywność, zdolność do uważnego wsłuchiwania się, zdolność do empatii i syntonii, współbrzmienia oraz zdolność do rozumienia reakcji i potrzeb innych, to podstawa podejścia relacyjno-rozwojowego. Bez tej umiejętności terapeuta relacyjno-rozwojowy nie można określić czy jego działania są sensowne i potrzebne z perspektywy osoby wspieranej.
W opinii terapeuty relacyjno-rozwojowego wspieranie kogokolwiek bez wysłuchania i zrozumienia jego potrzeb, nie ma sensu.
Autentyczność. Spójność.
Terapeuta relacyjno-rozwojowy jest świadomy, swojej roli jaką pełni wobec osoby, którą wspiera. Nie jest kolegą, przyjacielem, znajomym osób, które wspiera. Nie oszukuje wspieranego w tej mierze. Nie oznacza to jednak, że w ramach swojej pracy kogokolwiek udaje. Terapeuta relacyjno- rozwojowy jest wyczulony na iluzję i teatralność. Responsywność bez autentycznego zaangażowania i zainteresowania drugą osobą jest tylko pustą formą, bez znaczenia terapeutycznego. Terapeuta relacyjno-rozwojowy rozumie, że udawanie terapeuty jest czymś innym niż bycie nim. Rozróżnia te dwie sytuacje. W podejściu relacyjno-rozojowym nie da się rozdzielić osobistych kompetencji od zawodowych. Terapeuta relacyjno-rozwojowy rozumie, że rozwój zawodowy wiąże się z wysiłkiem zmiany własnego autentycznego stosunku do ludzi z którymi pracuje.
2. ZAJĘCIA NIEDYREKTYWNE (TERAPEUTYCZNE?).
Terapeuta relacyjno-rozwojowy potrafi w swojej pracy być niedyrektywny (niedominujący, nieoceniający, niewymagający). Behawioryści nazywają taki rodzaj zajęć nauczaniem incydentalnym lub sytuacyjnym. (W użyciu jest też pojęcie „podejście proaktywne”).
Zajęcia niedyrektywne można zdefiniować jako te, w których terapeuta nie ocenia osoby z którą pracuje – ani dobrze, ani źle. Brak poleceń, ocen (pochwał) i odpytywania, to najwyraźniejsze wskaźniki tego typu zajęć. To zajęcia w których uczeń nie może zrobić czegoś źle (lub dobrze). Wszystko jest jednakowo dobre, bo o kierunku (celu) zajęć i sposobie pracy, ostatecznie decyduje sam uczeń. Wspólne przygotowywanie posiłku lub zabawa klockami – aktywności zaproponowane przez terapeutę, nie są wcale lepsze niż wybrane przez ucznia np. leżenie na podłodze twarzą w kierunku ściany. To uczeń decyduje co dla niego w danym momencie jest dobre. Wszystko co wybierze uczeń jest przyjmowane i akceptowane przez nauczyciela. Cel szczegółowy zajęć niedyrektywnych jest ruchomy, może ulegać zmianie, tak dzięki inicjatywom ucznia jak i nauczyciela. Ostatecznie to dziecko decyduje czego i w jaki sposób chce się na danych zajęciach uczyć. Propozycje terapeuty nie mają charakteru poleceń, tylko niezobowiązujących propozycji. Jak uczeń chce wykonywać jakąś czynność dłużej, krócej, inaczej lub chce robić coś innego – terapeuta akceptuje te decyzje.
Nie można będąc terapeutą zdejmować z siebie odpowiedzialności za przebieg zajęć. Każdy terapeuta, chcąc nie chcąc, ma wpływ na to co dzieje się na zajęciach. Wybór miejsca spotkania, wyposażenie, pomoce, zachowanie terapeuty i wszystkie propozycje terapeuty, to elementy kontroli nad uczniem. To tzw. kontrola „przed” (w odróżnieniu od tzw. kontroli „po” – za pomocą kar i nagród)
Form zajęć niedyrektywnych może być wiele. Inaczej będą one wyglądać z niemowlęciem, inaczej z osobą dorosłą, inaczej z dzieckiem z autyzmem, inaczej z dzieckiem z głęboką wieloraką niepełnosprawnością. Jest wiele metod niedyrektywnych – różnią się one rodzajem propozycji jakie terapeuta wnosi na zajęcia. Niedyrektywna jest metoda 3I, zajęcia wg W. Sherborne, ale niedyrektywnie można także gotować zupę pomidorową.
W trakcie zajęć niedyrektywnych terapeuta prezentuje responsywny wzorzec komunikacyjny. Niedyrektywny nie oznacza nieobecny i niezaangażowany.
Inicjatywy terapeuty to element kierowania i kontroli nad zajęciami. Elementy inicjowania można nazywać „prowadzeniem” lub „niedyrektywnym kierowaniem”. Inicjatywy terapeuty nie powinny być wydawaniem poleceń, chociażby w taki sposób jak: „POPATRZ, co ci przyniosłam!”. Zamiast tego terapeuta może po prostu położyć przed uczniem, to co przyniósł.
Z zajęć niedyrektywnych terapeuta stara się wyeliminować wszystkie formy dominacji, także te dyskretne np. takie jak silniejszy ton głosu czy wyższa pozycja.
Zajęcia niedyrektywne stanowią fundament podejścia relacyjno-rozwojowego. Były one odpowiedzią na powszechne stosowanie kar i nagród w pedagogice jako podstawowego środka wychowawczego i edukacyjnego. Terapeuta relacyjno – rozwojowy rozumie nieskuteczność nauczania w oparciu o kary i nagrody. Sam fakt, że ktokolwiek podporządkowuje się drugiemu człowiekowi i robi to dla nagrody, nie oznacza jeszcze, że będzie tak postępował bez nagrody. Dla terapeuty relacyjno-rozwojowego skuteczne podporządkowywanie sobie drugiego człowieka nie jest miarą skuteczności własnej pracy. Osoby całkowicie podporządkowane innym, są okaleczone wewnętrznie:
– przez pozbawienie ich umiejętności posiadania i wyrażania swojego zdania (same nie wiedzą czego chcą, wiedzą za to dobrze co chce osoba mająca nad nimi kontrolę),
– przez brak umiejętności bycia z innymi ludźmi jak równy z równym (umieją się tylko podporządkowywać innym, lub same podporządkowują innych, starają się odgadnąć życzenia innych lub zmuszają innych do spełniania własnych oczekiwań)
– oraz przez wyuczenie się bierności poza sytuacjami w których są zewnętrznie wzmacniane.
Dla terapeuty relacyjno-rozwojowego ideałem jest wewnątrzsterowność osoby którą wspiera. Polecenia, odpytywanie i używanie kar i nagród są podstawowymi narzędziami utrwalania postawy zewnątrzsterownej.
W trakcie zajęć niedyrektywnych terapeuta może praktycznie uczyć wszystkiego poprzez modelowanie różnych umiejętności i w oparciu wyłącznie o motywację wewnętrzną ucznia.
Są jednak takie umiejętności, których nauczyć w sposób dyrektywny (z pozycji dominacji) nie można np. relacji z innymi ludźmi – umiejętności społecznych (dominując ucznia, uczymy tylko dominacji), aktywności własnej poza zajęciami (tytuł najbardziej znanej książki H. Olechnowicz „Wyzwalanie aktywności dzieci głębiej upośledzonych umysłowo”), bycia twórczym, umiejętności przeżywania i wyrażania emocji, umiejętności wyrażania własnych potrzeb.
3. ZAJĘCIA DYREKTYWNE (EDUKACYJNE?)
Zasada podstawowa związana z nauczeniem z którą utożsamia się terapeuta relacyjno-rozwojowy dotyczy dobrowolności każdego nauczania. Nagrody i kary w pojęciu terapeuty relacyjno-rozwojowego nie mogą być wykorzystywane jako formy przymusu do nauki. Każdy człowiek z natury chce się uczyć, tym bardziej każde dziecko.
Każda lekcja musi się wiązać z zaproszeniem dziecka do wzięcia w niej udziału. To zaproszenie nie może być formalnością. Każde dziecko powinno mieć prawo odmówić uczenia się w dowolnej chwili.
Nawet jeżeli nie może wyjść z sali, gdyż ze względów prawnych oraz zwykłego bezpieczeństwa nie jest to możliwe, to w każdy inny sposób powinno mieć prawo w jakikolwiek sposób „wyłączyć się z zajęć” bez negatywnych konsekwencji.
To co powinno zachęcać do uczenia się, to ciekawa forma zajęć, dopasowana do możliwości ucznia, zaangażowany nauczyciel, pozostawanie w kontakcie z nauczycielem, możliwość interakcji i współpracy z rówieśnikami, możliwość wpływania na przebieg lekcji oraz radość ze zdobycia nowej umiejętności, której to doświadczanie powinno być elementem każdej lekcji.
Są osoby, które dobrowolnie zgłaszają się na morderczo wymagające treningi, gdzie instruktorzy w bardzo mocny i dosadny sposób oceniają ich postępy. Jeżeli ktoś chce zostać komandosem w Neavy Seals, to musi zgłosić się na wstępny morderczy trening („piekielny tydzień”) w którym będzie oceniany przez swoich instruktorów w bezwzględny sposób. Jest to jak najbardziej dopuszczalne, gdyż chętni zdają sobie sprawę gdzie i po co się zgłaszają, i w każdej chwili mogą zrezygnować z zajęć. Pozytywnie taką wstępną selekcję do Neavy Seals pozytywnie przechodzi jedynie ok. 10% chętnych.
Terapeuta relacyjno-rozwojowy może zaakceptować wszystkie metody i oddziaływania terapeutyczne, w tym np. terapię behawioralną, o ile korzystające z nich dzieci i osoby z niepełnosprawnościami i autyzmem, samodzielnie zdecydują się na zajęcia i mogą w każdej chwili z nich zrezygnować. Kary i nagrody nie powinny być narzędziami do przymuszania osób z niepełnosprawnościami do udziału w jakichkolwiek zajęciach. To powinna być ich samodzielna decyzja. Terapeuta relacyjno-rozwojowy rozumie, że istnieje wiele subtelnych form nacisku na osoby z niepełnosprawnościami i autyzmem, które są bardzo zależne od innych ludzi i wdrażane w bycie im posłusznym.
Terapeuta relacyjno-rozwojowy rozumie, że wiele dzieci i osób dorosłych ma potrzebę brania udziału w zajęciach w którym nauczyciel stawia im wymagania i je ocenia, tym samym udziela informacji zwrotnej na temat stopnia opanowania nauczanej umiejętności. Takie dyrektywne zajęcia dają uczniom poczucie kompetencji w zakresie opanowywanych umiejętności. Każdy ma prawo chcieć się dowiedzieć od swojego nauczyciela, czy zrobił coś dobrze czy źle i otrzymać na to odpowiedź.
Zajęcia dyrektywne dają uczniom poczucie i świadomość własnych realnych kompetencji w jakiejś dziedzinie. Są bardzo ważnym elementem rozwoju każdego człowieka.
Jak ten punkt widzenia terapeuta relacyjno-rozwojowy przenosi do realiów szkolnych?
Terapeuta relacyjno-rozowjowy potrafi jasno zobrazować swoim uczniom cel każdej lekcji i zanim zacznie oceniać, podaje w jasny prosty sposób kryteria sukcesu (kryteria oceniania). Uczeń powinien rozumieć czego konkretnie będzie się uczył i za co będzie oceniany. Podmiotowe traktowanie ucznia wymaga szczegółowego pokazania uczniowi jakiej umiejętności nauczy się na zajęciach, oraz wyjaśnienia mu po czym pozna, że dobrze tej umiejętności się nauczył.
Terapeuta relacyjno-rozowjowy jest zaciekawiony tym, czy jego uczniowie uważają nową umiejętność za ważną, ciekawą, potrzebą. Czy będzie im przydatna w życiu? Dlatego stwarza przestrzeń do takiej rozmowy.
Na końcu lekcji każdy uczeń powinien mieć możliwość sprawdzenia czego się nauczył w dokładnie w ten sam sposób w jaki na początku lekcji pokazał to nauczyciel. Praca każdego ucznia powinna zostać oceniona w postaci informacji zwrotnej. Nazwane powinno być to, co poszło mu dobrze i to nad czym powinien jeszcze popracować. Ocenianie, także w formie aprobaty i uznania, dotyczyć powinno tylko tego, co było przedmiotem nauczania. Na koniec zajęć i uczniowie i nauczyciel powinni być świadomi nowych umiejętności opanowanych na zajęciach.
Dla terapeuty relacyjno-rozwojowego niezwykle ważne jest
– utrzymanie responsywnego wzorca komunikacyjnego w tracie lekcji,
– dzielenie uwagi pomiędzy wszystkich uczniów w grupie,
– oraz włączanie inicjatyw uczniów do kształtowania scenariusza lekcji. Uczniowie mogą chcieć się uczyć inaczej, w innym tempie, dodatkowo dowiedzieć się czegoś innego itd.
Terapeuta relacyjno-rozwojowy z jednej strony potrafi trzymać się tematu lekcji, ale z drugiej potrafi modyfikować przebieg lekcji pod wpływem różnych działań i pomysłów uczniów.
Terapeuta relacyjno-rowojowy potrafi stwarzać warunki do współdziałania i interakcji pomiędzy uczniami w trakcie lekcji.
Przykładowo, przy uczeniu rozróżniania i nazywania figur geometrycznych, nauczyciel na początku lekcji pokazuje uczniom w jaki sposób on sam na konkretnym zbiorze wyciąga poszczególne kolejne figury – kwadrat, rąb i prostokąt i je nazywa. Kryteria sukcesu są w tym przykładzie trzy, tzn prawidłowa nazwa każdej z trzech figur wypowiedziana przez ucznia po ich wyciągnięciu.
W trakcie lekcji, także pod wpływem pod wpływem pomysłów uczniów, na wiele sposobów można zajmować się figurami geometrycznymi – szukać ich w sali zajęć, rozmawiać gdzie je można zauważyć na ulicach itd. Uczniowie mogą współdziałać ze sobą także na wiele sposobów np. Zadając sobie wzajemnie zagadki dotyczące figur geometrycznych itp.
Na końcu lekcji, każde biorące w niej udział dziecko, wyciąga i nazywa poszczególne figury. Prezentacja rozumienia materiału podlega ocenie, więc uczeń powinien dostać od nauczyciela informację zwrotną – jak mu poszło, czy udało mu się nazwać prawidłowo wszystkie trzy figury?
W szkolnictwie specjalnym cel lekcji dobrze jest czasem podawać w atrakcyjnej formie („zaczarować zajęcia”).
Celem lekcji z wykorzystaniem figur geometrycznych mogłaby być np. umiejętność poproszenia nauczyciela o podanie odpowiedniej figury geometrycznej, która byłaby drzwiami do domku dla pieska. Celem lekcji byłoby to, żeby żaden z trzech piesków nie miał otwartej budy na noc. Każda buda ma oczywiście drzwi o kształcie innej figury geometrycznej.
Terapeuta relacyjno-rozwojowy uczy nowej umiejętności, a nie zajmuje się kontrolowaniem zachowań uczniów i ich dyscyplinowaniem, co często jest głównym zajęciem nauczycieli w szkolnictwie specjalnym. Kontrola za pomocą wzmocnień zachowania ucznia nie jest żadną wartością dla terapeuty relacyjno-rozojowego. Terapeuta relacyjno-rozojowy unika więc prowadzenia zajęć polegających na ciągu naprzemiennego wydawania różnych poleceń i wzmacnianiu prawidłowego ich wykonania. Terapeucie relacyjno-rozwojowemu nie przeszkadza że uczniowie chodzą po klasie lub siedzą na podłodze. Docenia rozmowy i współdziałanie uczniów między sobą i potrafi te inicjatywy powiązać z celem lekcji. Terapeuta relacyjno-rozowjowy nie prowadzi lekcji na zasadzie „rozmowy aktywizującej” polegającej na odpytywaniu i udzielaniu aprobaty lub dezaprobaty za kolejne prawidłowe lub nieprawidłowe odpowiedzi. Terapeuta relacyjno-rozowjowy znający znaczenie wzorca responsywnego w ogóle unika rozmów polegających na zadawaniu kolejnych pytań.
Terapeuta relacyjno-rozowjowy nie naucza za pomocą kar i nagród szeroko rozumianego właściwego zachowania się i umiejętności społecznych. Właściwego zachowania uczy poprzez budowanie relacji z uczniami oraz właściwe własne zachowanie. Uzyskanie dużej kontroli nad zachowaniem drugiej osoby za pomocą kar i nagród terapeuta relacyjno-rozojowy uznaje za formę przemocy. Uzyskane tą drogą efekty modyfikacji zachowania drugiej osoby nie są tymi, które są istotne z punktu widzenia osoby wspieranej, więc w myśleniu relacyjno-rozwojowym, nie mają one żadnej wartości.
Trzeba się dobrze zastanowić, czy uczniom bardzo wycofanym społecznie, nie posiadającym własnego zdania, zaburzonym emocjonalnie, biernymi , w ogóle proponować zajęcia edukacyjne. Dla nich być może lepsze byłyby zajęcia niedyrektywne.
4. GRANICE.
Podejście humanistyczne do którego się odwołujemy krytykowane jest często za brak wymagań. Często określane jest jako tzw. „bezstresowe wychowanie”. Nawet jeśli ktokolwiek kiedykolwiek propagował ideę niestawiania dzieciom granic i wymagań, terapeuci relacyjno-rozwojowi rozumieją taką konieczność, choć nie każda forma stawiania wymagań jest dla nich możliwa do zaakceptowania. Wiele form tzw. „stawiania granic” (także tych zalecanych w literaturze psychologicznej i pedagogicznej) ma w opinii terapeutów relacyjno-rozwojowych charakter przemocowy i uczy dzieci stosowania przemocy wobec innych. Często jedynym wzorcem jaki doświadczają osoby z niepełnosprawnościami jest dominacja, i taki wzorzec odtwarzają te osoby w kontaktach z innymi, zwłaszcza słabszymi. Czasami po wielu latach uległości wobec swoich opiekunów, potrafią w sposób niezwykle brutalny zbuntować się wobec swoich nieświadomych niczego oprawców – rodziców, nauczycieli, terapeutów.
Stawianie granic w praktyce jest rzeczą trudną.
Stawianie granic przez stosowanie różnorodnych kar (w tym wyrażanie dezaprobaty, oburzenia, uświadamianie winy, odebranie przywilejów, pozbawienie jakiejś przyjemności) jest powszechne. Kary (konsekwencje) są często synonimami „granicy”. W powszechnym rozumieniu nie stosowanie kar jest przyzwalaniem na wszystko.
Stawianie granic w rozumieniu relacyjno-rozowjowym polega na informowaniu drugiej osoby o tym czego się od niej oczekuje, czego się spodziewa, czego się chce lub czego się nie chce.
Ten sposób stawiania granic jest skuteczny, gdy spełnione są dwa warunki.
Pierwszy polega na umiejętności słuchania drugiej osoby. Terapeuci relacyjno-rozowjowi wyznają zasadę „Jeżeli chcesz, żeby ktoś cię posłuchał, to sam zacznij od słuchania.” Osoby, które nie liczą się z naszym zdaniem, zapewne nie mają doświadczenia liczenia się z ich zdaniem. Osoby, których punkt widzenia był lekceważony, lekceważą punkt widzenia innych.
Drugi warunek polega na tym, żeby informować drugą osobę o autentycznych swoich oczekiwaniach wobec niej. Stawianie granic jest formą otwierania się przed drugą osobą. Dla wielu terapeutów i rodziców stanowi to duży problem. Wiedzą oni czego oczekuje od podopiecznego instytucja, społeczeństwo, dyrekcja, znają obowiązujące społecznie zasady i regulaminy, ale bardzo trudno jest im uświadomić sobie czego oni sami chcą w relacji z drugą osobą.
Terapeuta relacyjno-rozwojowy nie odwołuje się do zasad, ale do tego co ma w duszy, w sercu, w trzewiach. Do komunikowania swoich oczekiwań używa „języka osobistego” (komunikuje z pozycji „ja”). Zamiast „Nie biegaj!” lub „Tu nie wolno biegać!” mówi: „Nie chcę żebyś teraz biegał!” (bo mi to przeszkadza, bo boję się, że kogoś potrącisz, itp.)
Wypowiadanie swoich oczekiwań się w języku osobistym jest tylko nieistotną formułką, jeżeli nie stoi za nią prawda o osobie, która komunikuje swoje oczekiwania.
Terapeuta relacyjno-rozwojowy rozumie, że popularnie zalecana konsekwencja w wychowaniu, to nie jest dobry pomysł. Konsekwencja związana jest z pilnowaniem jakiś zasad, jakiegoś ustalonego regulaminu, „kontraktu behawioralnego”. Jeżeli terapeuta relacyjno-rozowjowy ma być autentyczny w wyrażaniu swoich oczekiwań, nigdy nie będzie konsekwentny w reagowaniu, gdyż nie jest automatem. Jednego dnia bieganie dziecka może mu przeszkadzać, a innego nie. Jednego dnia będzie mu zależało na tym żeby dziecko sprzątnęło pokój, a innego nie. Terapeuta relacyjno-rozowojwy nie jest konsekwentny, jest za to prawdziwy w wyrażaniu swoich oczekiwań.
Ludzie, dużo łatwiej lekceważą sobie zasady, których przestrzeganie jest powiązane z karami (konsekwencjami) niż potrzeby i oczekiwania osób z którymi łączy ich więź. Inny ludzie, zwłaszcza nam bliscy, są ważniejsi niż abstrakcyjne arbitralne reguły.
Terapeuta relacyjno-rozwojowy rozumie, że tzw. „wspólny front” rożnych osób, rozumiany jako ujednolicenie wszelkich oddziaływań wychowawczych, nie jest dobrym pomysłem. Taki front opiera się na podporządkowaniu sobie jednej osoby drugiej, np. matki przez ojca lub ojca przez matkę, rodziców przez psychologa lub nauczyciela. Ktoś w takim zespole trzymającym „wspólny front wychowawczy” wobec dziecka musi zostać jako osoba zmarginalizowany. Takie unieważnienie często oparte jest na jakiejś formie przemocy. Ojciec którego syn się pyta: „Tato, czy mogę pójść na rower” i który w reakcji dzwoni do żony z pytaniem uzgadniającym wspólne stanowisko: „Kochanie, mogę go puścić na rower?” jest osobą ubezwłasnowolnioną.
5. RODZICE.
Terapeuta relacyjno-rowojowy potrafi słuchać rodziców. Przede wszystkim potrafi w rozmowie z rodzicami zainteresować się i przyjąć ich perspektywę, jaka by nie była. Nie dyskutuje z tą perspektywą. Nie tłumaczy się. Nie przyjmuje tego co mówią rodzice w zdaniu: „Rozumiem że,… ale….”
Rozumie, że główną jego rolą jest wzmocnienie poczucia wartości i kompetencji rodziców.
Potrafi dać rodzicom specjalistyczny instruktarz przez najczęściej przez wyjaśnienie rodzicowi sensu kierowanej do niego prośby, omówienie instrukcji postępowania oraz pokazanie uczonej czynności (zamodelowanie) i poproszenie o jej wykonanie przy terapeucie. Po takim wykonaniu udziela rodzicom pozytywnych zwrotów o tym co zrobili dobrze.
Potrafi nazwać to co rodzice robią dobrze ze swoim dzieckiem.
W rozmowie z rodzicami potrafi skierować uwagę rodziców na perspektywę dziecka.
Terapeuta relacyjno-rozwojowy nie wytyka rodzicowi bezpośrednio i pośrednio błędów jakie popełnia. Terapeuta relacyjno-rozowjowy rozumie, że tłumaczenie rodzicom tego co robią źle, nie pomaga im być dobrymi. Rozumie, że mówienie rodzicowi o złym zachowaniu dziecka jest także formą sugerowania rodzicowi nieumiejętności wychowania własnego dziecka. Mówiąc o trudnym zachowaniu dziecka zawsze jednocześnie pokazuje perspektywę dziecka i tym samym pomaga rodzicom zrozumieć własne dziecko. Terapeuta relacyjno-rozowjowy nigdy nie sugeruje rodzicom, że są czemuś winni. Terapeuta relacyjno-rozowjowy w ogóle nie szuka winnych, zamiast tego próbuje zrozumieć tak dziecko jak i jego rodziców.
Terapeuta relacyjno-rozowjowy w żaden sposób nie wywiera presji (zwłaszcza moralnej) na rodzicach, że powinni stosować się do zaleceń terapeuty.
Na pytania i prośby rodziców odpowiada zgodnie ze swoją najlepszą wiedzą i umiejętnościami.
6. AAC
Podstawowe umiejętności komunikowania się za pomocą narzędzi alternatywnych (AAC) powinny stanowić podstawę wykształcenia każdego specjalisty pracującego z osobami mającymi problemy w komunikowaniu się werbalnym.
Terapeuta relacyjno-rozwojowy potrafi rozwijać kompetencje komunikacyjne osób które tego potrzebują za pomocą alternatywnych i wspomagających metod komunikacji AAC.
Terapeuta relacyjno-rozwojowy jest szczególnie uwrażliwiony na rozróżnianie sytuacji, które są autentyczną rozmową za pomocą AAC, od sytuacji które są tylko udawaniem takiej rozmowy.
Jest świadomy, że dużo łatwiej jest nauczyć drugą osobę odgrywania scenki z użyciem jakiejś formy AAC niż nauczyć jej autentycznego komunikowania się.
Jeżeli jakaś sytuacja z użyciem narzędzia do komunikowania (gestu, piktogramu, komunikatora) powtarzana jest w ten sam sposób wielokrotnie, to nie możemy mówić w ogóle o komunikacji.
Terapeuta relacyjno-rozwojowy w żadnej formie (także ukrytej np. wymownego milczenia lub znaczącego tonu głosu) nigdy nie wydaje poleceń sugerujących wypowiedź za pomocą AAC i nigdy jej nie wzmacnia (nie wyraża zadowolenia np. swoim zachowaniem lub tonem głosu). Sytuacja w której nauczyciel mówi uczniowi: „Powiedz mi, że chcesz jeść!” a potem jeśli uczeń to zrobi, reaguje „Pięknie powiedziałeś! Proszę masz kanapkę!” – nie ma sensu. Pomimo, że taka praktyka jest powszechnie spotykana, terapeuta relacyjno-rozwojowy nie stasuje żadnych poleceń i wzmocnień podczas komunikowania się z osobą wymagającą wsparcia w komunikowaniu się. Rozumie, że „ćwiczenie na sucho” rozmawiania, zniechęca do komunikacji a nie zachęca. Rozumie dramat sytuacji wielu osób, które są przez wszystkich „ćwiczone w rozmawianiu” (np. używaniu piktogramów) i jednocześnie nikt z nimi naprawdę nie rozmawia.
Terapeuta relacyjno-rozojowy wprowadza narzędzie aacowe przez modelowanie jego użycia. Innymi słowy sam używa tego narzędzia w komunikacji z dzieckiem. Terapeuta relacyjno-rozwojwy zna podstawowe zasady doboru konkretnego narzędzia do konkretnego dziecka. Rozumie że słownik dziecka powinien zawierać te słowa, które dziecko chciałoby powiedzieć, a nie te, które terapeuci (rodzice) chcieliby usłyszeć.
Terapeuta relacyjno-rozwojowy rozumie, że komunikacja z kimkolwiek nie wymaga żadnych narzędzi, bo związana jest z umiejętnością reagowania na inicjatywy komunikacyjne drugiej osoby. Taka inicjatywą są absolutnie wszystkie zachowania drugiej osoby, na które można reagować. Narzędzia aacowe zawsze powinny być uzupełnieniem już prowadzonych rozmów.
Terapeuta relacyjno-rozwojowy rozumie, że przekaz komunikacyjny jest polimodalny i dlatego dokładnie tak samo reaguje na gesty, mimikę, słowa, piktogramy, komunikator czy cokolwiek innego, czego używa w komunikacji dziecko. W żaden sposób nie wymusza na dziecku używania narzędzia które proponuje. Tak samo reaguje na odwrócenie głowy, pokazanie palcem jak i naciśnięcie komunikatora. Komunikuje się z dzieckiem jednocześnie na wiele sposobów z jakich dziecko korzysta. Rozumie, że o sposobie i zakresie komunikowania się, zawsze powinno decydować zainteresowane tym dziecko, a nie terapeuta.
Terapeuta relacyjno-rozwojowy nigdy nie zabiera dziecku wcześniej wypracowanego systemu komunikowania się w celu wprowadzenia innego systemu.
Terapeuta relacyjno-rozowjowy dopasowuje narzędzia aacowe do każdego dziecka indywidualnie, a nie zmusza dzieci do korzystania z systemu (narzędzia) jednolitego dla wszystkich.
7. ZACHOWANIA TRUDNE
Terapeuta relacyjno-rozowjowy rozumie, że osoby przejawiające zachowania trudne zawsze zachowują się tak, z bardzo ważnego powodu, że ich zachowanie ma znaczenie funkcjonalne, że jest w nim zakodowana bardzo ważna informacja o sfrustrowanych potrzebach.
Terapeuta relacyjno-rozwojowy rozumie, że jego interwencja może przynieść pozytywny efekt, jedynie wówczas kiedy osoba przejawiająca trudne zachowania będzie przekonana, że jest on po jej stronie, a nie przeciw niej, kiedy będzie miała do niego zaufanie.
Terapeuta relacyjno-rozwojowy podejmując działanie chce zrozumieć osobę, która zachowuje się w sposób trudny. Zrozumienie przyczyny zachowania trudnego jest konieczne do właściwej interwencji. Zaburzone zachowanie może być związane np. z poszukiwaniem uwagi (najczęściej!), chęcią ucieczki bądź uniknięcia czegoś trudnego, z lęku, zdobycia czegoś materialnego, uzyskania satysfakcji zmysłowej, uzyskania równowagi emocjonalnej lub zmysłowej (utrzymania wewnętrznej homeostazy).
Terapeuta relacyjno-rozojowy stara się nauczyć osobę o zaburzonym zachowaniu zaspokojenia swojej potrzeby w sposób akceptowalny społecznie.
Terapeuta relacyjno-rozowjowy unika stosowania kar i nagród w pracy z osobą przejawiającą trudne zachowania. Unika wyrażania dezaprobaty, oburzenia, wrogości wobec takiej osoby. Nie stosuje wobec takiej osoby różnego rodzaju rozmów umoralniających. Nawet jeśli do tego dojdzie, najszybciej jak się da, stara się okazać takiej osobie oznakę życzliwości.
Przykłady bezpośredniej reakcji na zachowania trudne stosowane przez terapeutów relacyjno-rozwojowych:
– nazwanie tego co się stało (bez dezaprobaty): „Kopnąłeś Tomka”, „Wkurzyłeś się”, „Wściekasz się”, „Wyglądasz na rozdrażnionego, twoje barki są uniesione, pięści zaciśnięte, twarz skrzywiona.”
– zapytanie bez wyrzutu: „Co się stało? O co chodzi? W czym mogę ci pomóc?”
– podpowiedzenie strategi samouspokojenia „ Widzę, że się wkurzyłeś. Co możesz zrobić?”
– nazwanie zachowania z wydaniem polecenia „Szarpiesz za klamkę, chcę żebyś usiadł”
– reakcja z humorem: dziecko rzuca się na ziemię „Proszę nie każ mi się taszczyć, jestem za to za stara!”
Uwaga! Powyższe zgodne z najnowszym podejściem behawioralnym opisanym w książce Jessiki Minahan i Nancy Rappaport „Kod zachowania. Jak rozszyfrowywać i zmieniać najtrudniejsze zachowania” gdzie autorki dobrze tłumaczą dlaczego wzmacnianie zachowań prawidłowych i stosowanie konsekwencji nie działa. Polecam.
8. OSOBY W SPEKTRUM.
Terapeuta relacyjno-rozwojowy potrafi w niecodziennych zachowaniach i nietypowych inicjatywach komunikacyjnych osób w spektrum autyzmu dostrzegać całkowicie typowe i codzienne potrzeby tych osób i adekwatnie na nie reagować. Na tej bazie potrafi budować z nimi autentyczną emocjonalną więź. Rozumie, że budowanie relacji jest najważniejszym elementem wspierania osób w spektrum autyzmu. Terapeuta w relacji z osobami z autyzmem potrafi unikać niejednoznacznych komunikatów, rozumie znaczenie strukturalizowania zajęć, rozumie czym są sensoryzmy i jak z nimi pracować.
9. PRACA Z OSOBAMI Z GŁĘBOKĄ WIELORAKĄ NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ
Terapeuta relacyjno-rozwojowy pracujący z osobami z głęboką wieloraką niepełnosprawnością:
1. Umie zadbać o komfort tych osób na poziomie fizycznym i fizjologicznym.
2. Rozumie znaczenie prawidłowego pozycjonowania tych osób do zajęć i samodzielnie lub z pomocą innych specjalistów potrafi prawidłowo ułożyć lub usadzić te osoby do zajęć.
3. Zna wiele pomysłów na stymulację wszystkich zmysłów.
4. Łączy stymulację wielozmysłową z komunikacją (z wzorcem responsywnym). Potrafi właściwie dostroić się do wolnego tempa i niskiej ekspresji tych osób.
5. Jeżeli zajmuje się karmieniem takich osób, to zna podstawowe zasady prawidłowego karmienia.
10. CZYNNOŚCI NA KTÓRE OSOBA Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ NIE WYRAŻA ZGODY.
W sytuacji wykonywania niezbędnych zabiegów pielęgnacyjnych, leczniczych lub terapeutycznych, które sprawiają dzieciom duży dyskomfort fizyczny lub psychiczny, terapeuta relacyjno-rozwojowy ma obowiązek wszelkimi możliwymi sposobami próbować zminimalizować cierpienie i ból.
W trakcie takich czynności terapeuta relacyjno-rozowjowy pozostaje w kontakcie z osobą której ten dyskomfort sprawia (jest responsywny), a w szczególności, nie próbuje jej rozbawiać czy odwracać uwagi.
W trakcie wykonywania takich czynności stara się w jak największym stopniu zapewnić tej osobie decyzyjność odnośnie różnych elementów sytuacji w której ta osoba się znajduje np. pozwolić wybrać pozycję, miejsce, czas. O ile jest to możliwe to także zapewnić wpływ na samą bolesną czynność np. robić przerwy, wykonywać czynności wolniej lub szybciej.
11. KIEROWANIE LUDŹMI.
Terapeuta relacyjno-rozwojowy na stanowisku kierowniczym rozumie, że najbardziej o jakości pracy jego placówki świadczą relacje pomiędzy zatrudnionymi w niej specjalistami. Z tej wiedzy wynika szereg jego działań.
Jest responsywny. Potrafi słuchać wszystkich swoich pracowników. Ciekawi go na czym polega praca pracowników na poszczególnych stanowiskach. Rozumie z czym muszą się mierzyć w swojej pracy poszczególne osoby.
Gwarantuje pracownikom swobodę wypowiadania opinii i uczuć. Akceptuje i potrafi przyjąć opinie negatywne na swój temat wypowiadane emocjonalnym tonem. Pozwala pracownikom na sprzeczki i kłótnie – rozumiejąc, że dobra atmosfera pracy nie może być udawana, a autentycznie dobra, wymaga wcześniejszego ujawnienia się trudnych emocji pomiędzy pracownikami. Szef rozumie, że proces grupowy jaki zachodzi w każdym zespole związany jest z okresami konfliktów, które poprzedzają okres autentycznej zgody i gotowości do współpracy pomiędzy pracownikami.
Nikogo nie faworyzuje i nikogo nie dyskryminuje. Wszystkich traktuje z równą powagą bez względu na staż pracy, umiejętności, wiek, płeć, walory osobiste, poglądy, zachowanie itd. Sprawy każdego pracownika rozpatruje z równą starannością.
Jest decyzyjny i asertywny. Podejmuje ważne dla pracowników decyzje po uprzednim ich wysłuchaniu . Jeżeli jego decyzje są wbrew opinii pracowników, ma zwyczaj wyjaśniać swój punkt widzenia i ujawniać przesłanki, którymi się kierował. Tłumaczenie się szefa z decyzji nie musi przekonać nieprzekonanych, ale takie zachowanie chroni spójność zespołu.
Ma ideały. W swoich decyzjach kieruje się ideałami – dobrem osób które ma wspierać kierowana przez niego placówka. Swoje ideały potrafi przekładać na konkretne decyzje. Pracownicy wiedzą jakimi ideałami kieruje się szef po decyzjach jakie podejmuje.
Unika pracy na pokaz. Nie uczy swoich pracowników takiej pracy. Rozumie, że jeżeli będzie rozwiązywał problemy wówczas, gdy zewnętrzni obserwatorzy (rodzice, kontrolerzy, przełożeni, goście) je zgłoszą, to szybko nauczy zespół, że nie tyle problem go interesuje, ale zewnętrzna opinia. Nie podejmuje decyzji pod wpływem zewnętrznej presji. Zajmuje się zdecydowanie bardziej budowaniem rzeczywistej jakości placówki a nie budowaniem jej wyidealizowanego wizerunku . To dość typowa sytuacja w Polsce, której w naszych placówkach chcemy unikać.
Wie czego chce i czego nie chce od swoich pracowników. Sygnalizując swoje oczekiwania robi to w języku osobistym konkretnym osobom i całemu zespołowi. Unika odwoływania się do zasad, reguł, kontraktów, przepisów – zamiast tego szczerze mówi czego oczekuje, co mu się podoba a co nie.
Nie ma natury kontrolera i biurokraty. Rozumie, że celem pracy szefa nie pilnowanie wymogów nakładanych na placówkę przez prawo. Spełnienie wszystkich formalnych wymogów, aczkolwiek konieczne, nie wystarczy do tego, aby zagwarantować wysoką jakość prowadzonej w placówce terapii bądź nauczania.
Jest spostrzegany jako po prostu dobry człowiek.
Jest w czymś autentycznie kompetentny. Dyrektor nie może być lepszy od wszystkich swoich pracowników, ale w jakimś obszarze funkcjonowania zawodowego musi być spostrzegany przez zespół jako wysokiej klasy specjalista. Nie można być liderem zespołu bez posiadania jakiegoś obszaru zawodowych kompetencji.
12. PRACA Z OSOBAMI DOROSŁYMI.
Terapeuta relacyjno-rozowjowy w swojej pracy z osobami dorosłymi potrafi „być z nimi zwyczajnie” w taki sposób w którym postronny obserwator nie potrafiłby rozróżnić kto jest terapeutą, a kto uczestnikiem terapii. Taka równoważna i równorzędna relacja całkowicie rozmywa role i podziały pomiędzy ludźmi i stwarza konieczną przestrzeń do wykształcenia się osobistej i życiowej autonomii tych osób.
Terapeuta relacyjno-rozwojowy w kontaktach z rodzicami swoich podopiecznych, nie kwestionuje ich autonomii i prawa do bycia traktowanym jak dorosły. Rozmowy z rodzicami odbywa za wiedzą i zgodą dorosłych osób z niepełnosprawnościami i autyzmem. Każdorazowo informuje ich o przebiegu tych rozmów.