Dziękuję Nelu za Twoją odpowiedź na moje wątpliwości i pytania. Cieszę się, że mamy okazję porozmawiać o problemach fundamentalnych dla mnie i mam nadzieję, że z korzyścią dla wszystkich zainteresowanych terapią i nauczaniem osób z niepełnosprawnościami i autyzmem.
Powiem szczerze, że mam nieodparte wrażenie, że się nie rozumiemy. Być może nie potrafię precyzyjnie wyrażać swoich myśli? Spróbuję raz jeszcze. Pytasz o cel mojej polemiki z Tobą. Osobiście sam chciałbym się czegoś nauczyć, lepiej zrozumieć istotę tego co robię. Uważam też, że nasze środowisko bardzo potrzebuje rozmów terapeutów o różnych przekonaniach. Takie rozmowy podnoszą jakość myślenia i działania całego naszego środowiska.
Chciałbym zacząć od wytłumaczenia kwestii, moim zdaniem, podstawowej. Dlaczego naukowy pomiar skuteczności terapii i nauczania, tak jak Ty go rozumiesz, nie ma dla mnie sensu?
Pytasz:
„– czy to wartość, że ktoś zaczyna mówić?
– czy to wartość, że ktoś potrafi samodzielnie korzystać z papieru toaletowego po skorzystaniu z toalety?
– czy to wartość, że ktoś potrafi zaplanować czas wolny?
– czy to wartość, że ktoś potrafi spokojnie się zachowywać idąc rodzicem do teatru czy restauracji?
– czy to wartość, że ktoś potrafi myć naczynia?”
Dla Ciebie jest oczywistym faktem, że jeżeli, ktoś wcześniej tego nie robił, a teraz robi, to jest to już wartość sama w sobie. Ja mam zupełnie inne zdanie w tej sprawie, i tu się chyba różnimy fundamentalnie.
Moim zdaniem nie bierzesz pod uwagę kryterium, które dla mnie jest absolutnie kluczowe. Co na to osoba bezpośrednio zainteresowana, poddana terapii? Ona się nie liczy? Jej zdania nie bierzemy pod uwagę? Ja mam wrażenie, że Ciebie to kryterium nie interesuje.
Zakładasz w sposób moim zdaniem nieuprawniony, że jeżeli jakieś dziecko będzie wykonywało jakąś czynność, bo tak chce jego mądry nauczyciel, to ta umiejętność temu dziecku będzie służyła i pomagała mu w życiu.
Jeżeli dziecko drapie się w głowę bo go swędzi, możesz za pomocą wzmocnień sprawić, że nie będzie się drapać, ale nie będzie to przecież oznaczać, że przestanie go swędzieć. Mnie interesuje czy go swędzi, a nie to czy się nie drapie; a Ciebie odwrotnie interesuje czy się nie drapie, a subiektywnie odczuwane swędzenie uznajesz za nieistotne. To dlatego skuteczność terapii opartej na precyzyjnie dobranych wzmocnieniach, porównałem do zapinania w pasy osób chorych psychicznie. Nie posądzałem Cię, że jesteś za zapinaniem w pasy, ale, że robisz coś co jest do tego podobne.
Czytałem ostatnio badania na temat zawodów w których ludzie są najbardziej nieszczęśliwi. To lekarze i prawnicy. Dlaczego? Bo wśród nich najwięcej jest osób, które chciały w życiu zajmować się czymś innym, ale uległo presji rodziny.
Jeżeli ktoś nie chciał zostać lekarzem tylko muzykiem, ale przymuszony okolicznościami czyli presją rodziny (wzmocnieniami) nim został – czy to jest wartość? Dla rodziny, pewnie tak. Dla jego nauczycieli, być może. Dla społeczeństwa – wątpię. Ale dla niego samego – na pewno nie!
W terapii i nauczaniu po pierwsze chodzi o to, żeby nie gubić perspektywy osoby, którą wspieramy. Bo z zasad logiki wynika, że coś co wydaje skuteczne i dobre z perspektywy nauczyciela, nie będzie dobre z perspektywy ucznia, o ile tej perspektywy nauczyciel nie uwzględni. Badania nad skutecznością jakiejkolwiek metody nie mają sensu, jeśli metoda nie odpowiada na potrzeby szukającego wsparcia. Zgodzisz się ze mną? Moim zdaniem nie wystarczy do uzasadnienia tego co robisz Twoje przekonanie, że po prostu z perspektywy nauczyciela: „Terapia polega na uczeniu praktycznych i funkcjonalnych zachowań.”
To co nam, na pierwszy rzut oka wydaje się bezwartościowe np. ktoś zachowuje się w sposób zakłócający pobyt innym w restauracji czy kawiarni, z punktu widzenia tej osoby, ma to głęboki sens, jest po prostu mądre.
Nie atakuję Stosowanej Analizy Zachowania jako całości. Dlatego cytuję Ci raz jeszcze behawiorystkę Jessicę Minahan: „Każde zachowanie jest formą komunikowania się z otoczeniem. To kluczowa zasada, pomagająca nauczycielowi, gdy zachowanie ucznia jest dla niego zagadką. Bo chociaż może się ono wydawać dziwne, czy destrukcyjne, to jednak zawsze ma jakiś cel i stanowi próbę rozwiązania problemu. (…) Zachowanie nigdy nie jest przypadkowe czy bezcelowe.(…) Nawet gdy jest szkodliwe czy bezproduktywne, może stanowić dla ucznia najlepsze w danej chwili rozwiązanie” (s.21-23)
Dla ucznia! Dla ucznia! Dla ucznia! Nie dla rodzica, nie dla nauczyciela, nie dla szkoły, nie dla społeczeństwa! Dla ucznia! Coś co dla nas zdaje się być szkodliwe czy bezproduktywne, dla naszych uczniów w danej chwili stanowić może najlepsze rozwiązanie. Dla mnie jest oczywistym, że nie pracujemy dla naszego sukcesu, ale subiektywnie przeżywanego dobra naszych uczniów.
Twoje pomiary nie uwzględniają tego, co jest dobre dla ucznia. To nie jest pytanie, które sobie stawiasz. Masz przekonanie, jak sądzę, że jeżeli uczeń robi to czy tamto, to samo w sobie stanowi już wartość.
Jestem przekonany, że gdyby jakieś dziecko, zaczęło robić wszystko czego ja chcę, to będzie znaczyło, że zabiłem w nim jego człowieczeństwo, że zabrałem mu duszę. Nie będzie bowiem robiło nic z tego co ono samo chce, nie będzie sobą. Doprowadziłbym je do stanu zniewolenia. Czy naprawdę o to chodzi, żeby dzieci spełniały oczekiwania rodziców i nauczycieli? Chwała za to tym nauczycielom i rodzicom, którym się to udaje? Ja tak nie myślę.
My wszyscy, zazwyczaj chcemy samodzielnie mówić, używać papieru toaletowego, planować sobie czas wolny itd. i nie potrzebujemy do tego nikogo, kto będzie dla nas „przepustką do nagrody”. Twoi uczniowie również. Ja mam wrażenie, że ty uważasz, że oni zachowują się bezsensownie, bo nie chcą się uczyć i na przykład walą głową w ścianę. Czyli masz całkowicie odwrotnie zdanie niż cytowana przeze mnie Twoja koleżanka po fachu behawiorystka Jessica Minahan. Rozumiem Jessice Minahan, nie rozumiem Ciebie.
Myślę, że powinniśmy w tym kontekście poważnie porozmawiać o wzmocnieniach.
Dałem Ci przykład J. Minahan – behawiorystki, która postuluje radykalne odejście w pracy nad trudnymi zachowaniami od stosowania konsekwencji (czyli wzmocnień), na rzecz stosowania dostosowań w antecedencji (w sytuacjach poprzedzających trudne zachowanie).
Co oznacza, że uważa ona, że podporządkowanie się woli nauczyciela, regułom społecznym i prawnym, nie jest związane ze stosowaniem wzmocnień według zaplanowanego i ustalonego planu. Jest dokładnie odwrotnie. Wszelki autorytaryzm (to określenie J. Minahan) utrudnia przestrzeganie zasad. Dominując kogoś uczysz go dominacji a nie przestrzegania reguł. Cała książka jest o tym. Nie będę rozwijał tematu.
Powyższe, to moja szybka odpowiedź na Twoje wątpliwości: „Czy znasz szkołę w której uczeń nie podporządkowuje się woli nauczyciela? Czy znasz sytuację w życiu w której ktokolwiek pozostaje w stanie wolnym od konieczności podporządkowania regułom narzucanym przez innych? Chociażby regułom prawnym?„
W mojej wypowiedzi ucieszyłem się z faktu że behawioryści odchodzą od stosowania wzmocnień także w nauczaniu komunikacji (np. metoda PEKS) i uznałem to za dobry kierunek.
Doceń to, że nie wszystko co robią behawioryści uznaję za nieskuteczne. 🙂
Ty na to odpowiedziałaś, że: „Otóż: – nie jest prawdą, że behawioryści w pracy nad mową odeszli od wzmocnień. Primo: nie jest możliwym odejście od wzmocnień w życiu i w terapii, z bardzo prostego powodu: to wzmocnienia są bazą wszelkiego wzrostu zachowań. Różne wzmocnienia. Także wewnętrzne, czy społeczne. Każde nasze działanie podporządkowane jest jakiemuś wzmocnieniu. Dziecko zaczyna korzystać z nocnika, bo Rodzice szaleją z radości tańczą z nim po pierwszym siku do tegoż nocnika. Dziecko powtarza czynność, bo chce powtórzenia tej superreakcji rodziców. Ale jeżeli opanuje już umiejętność, ta superreakcja przestaje być potrzebna.„
Twój przykład, to dobry punkt wyjścia do zastanowienia się nad bardzo poważnym problem jaki widzę.
Porównujesz spontaniczną radość rodziców z sukcesu dziecka, z tym co robią, w sposób przez Ciebie opisanym w wywiadzie, terapeuci behawioralni. Moim zdaniem, ta analogia jest nietrafna. Żeby to zrozumieć, trzeba zauważyć, w jak różnych znaczeniach używamy słowa wzmocnienie.
Redukowanie wszystkiego do wzmocnień (do prostych bodźców i reakcji na nie) zaciemnia według mnie sens tego, co proponujesz rodzicom jako terapeutka behawioralna. Twierdzisz, że wzmocnienia są wszędzie. Jak zauważasz: „Każde nasze działanie podporządkowane jest jakiemuś wzmocnieniu”. Takie rozumując sugerujesz wszystkim oczywistą naturalność tej części podejścia behawioralnego, która uważa za dopuszczalne kontrolowanie zachowania ucznia poprzez przejęcie kontroli nad wszystkim co stanowi dla niego wartość i wykorzystanie tego faktu do nakłonienia go do robienia tego co chce terapeuta behawioralny. Moim zdaniem radość rodziców z sukcesu dziecka, nie jest analogią do tego co Ty proponujesz. Choć tu i tu dostrzegasz jedynie wzmocnienie.
Czymś innym są „wzmocnienia automatyczne” (to określenie znajdziemy w książce „Terapia behawioralna dzieci z autyzmem” M. Suchowierska, P. Ostaszewski, P. Bąbel) czy jak to określa I. Lovaas „nagrody zawarte w samym zadaniu czy zachowaniu”, a jeszcze czymś innym „sztucznie dobrany bodziec wzmacniający” (to pojęcie z książki „Psychologia uczenia i nauczania” Ch. Galloweya) czy „nagrody stosowane według z góry ustalonych kryteriów” – to te które nie sprawdzają się w pracy nad zachowaniami trudnymi wg J. Minahan, a jeszcze czym innym proponowane przez nią „wzmocnienia nieuwarunkowane”.
W twoim rozumieniu, a tak rozumiem twoją wypowiedź, wszystkie wzmocnienia działają tak samo – są tylko jakimś bodźcem. Bodźców może być niezwykle wiele – co sama zauważasz (wewnętrzne, społeczne). Na każdego działają w inne i tyle. Jeżeli na dziecko nie działa entuzjazm rodziców, to być może trzeba znaleźć coś innego co działa, jakieś inne wzmocnienie pozytywne i właściwie go użyć. Tego zadania podejmuje się stosowany analityk zachowania. Podmienia jeden bodziec na inny – lepiej działający, skuteczniejszy. Liczy się skuteczność bodźca. Gdzie jest problem? Gdzie różnica?
Moim zdaniem jest zasadnicza.
Wróćmy do twojego przykładu – dziecko na nocniku. Wielokrotnie miałem do czynienia z takim problemem. Nie szukałem jednak wzmocnień, ale proponowałem rodzicom, żeby zaczęli korzystać z toalety na oczach dziecka. Pomagało. Wzmocnieniem dla dziecka była zapewne satysfakcja, że może dorównać w czymś rodzicowi, robić coś tak samo jak on. Wzmocnienie tam oczywiście było, ale „automatyczne”, więc nikt nie musiał się nad nim zastanawiać i go szukać.
Wypowiadając się niepochlebnie o używaniu wzmocnień, mówiłem tylko o sztucznie dobranych bodźcach wzmacniających, stosowanych według precyzyjnie ustalonych kryteriów. Chwaliłem behawiorystów za to, że coraz rzadziej je stosują. Nie myślałem w ten sposób o wzmocnieniach zawartych w samym zadaniu lub zachowaniu. Gwiazdy na niebie, szum opon w samochodzie, spojrzenie w oczy rozmówcy, radość rodziców – to wszystko są wzmocnienia, które na nas działają, są immanentną czachą rzeczywistości i relacji międzyludzkich. Przypomnę, że Ty w swoim wywiadzie wspominasz o nauczycielu jako „przepustce do precyzyjnie dobranych nagród”. To jednak inna jakość.
W rozwijaniu umiejętności komunikacyjnych uczniów behawioryści odeszli już od stosowania wzmocnień w taki sposób (w tym także w metodzie PECS). Zgadzamy się, że jeżeli dziecko prosi o zabawkę, to mu ją damy, a nie będziemy bić mu brawo za to, że poprosiło. Nie wydamy mu także polecenia, że powinno nas o tę zabawkę poprosić.
Trzydzieści lat temu miałem okazję obserwować zajęcia w kuchni, prowadzone przez terapeutę behawioralnego. Jego praca polegała na tym, że przypominał dziecku o co ma poprosić w danym momencie zajęć i jeżeli dziecko zrealizowało jego polecenie, to otrzymywało od terapeuty dobrze dobrane wzmocnienie.
Zgadzasz się, że czym innym jest spełnianie prośby dziecka, która jest jego naturalną osobistą inicjatywą, a czym innym wymuszanie na dziecku wyrażenia prośby na polecenie nauczyciela i wzmocnienie jej jakąś sztucznie dobraną nagrodą?
Tu są wzmocnienia i tu, ale sytuacja jest inna.
Jeżeli dziecko inicjuje chęć mówienia, korzystania z papieru toaletowego, stara się zorganizować sobie czas wolny, stara się dostosować do wymagań obowiązujących w restauracji lub chce umyć naczynia, a my je w tym wspieramy, to efekt naszej pracy będzie bez wątpienia wartością dla naszego ucznia.
W sytuacji przeciwnej, kiedy to my to inicjujemy – już niestety niekoniecznie.
Masz przekonanie o niezwykłych kompetencjach behawiorystów: „Zaznaczam, że każdego zachowania możemy nauczyć.”
Jeżeli miałbym Twoje umiejętności i taką władzę nad Tobą, że mógłbym kontrolować te wzmocnienia, które na Ciebie najbardziej działają (przykładowo, zabawę i kontakt z Twoimi kochanymi psami, dostęp do internetu i komórki, możliwość wyjeżdżania na wieś do swojego domku itd.) i dzięki temu udałoby mi się nauczyć Cię zawodu inżyniera elektroenergetyka, to byłoby w tym jakieś dobro?
Ale gdybyś przyglądając się mi i mojej pasji dokonywania obliczeń przepływu prądu w skomplikowanych obwodach elektrycznych, chciałabyś spróbować się tego nauczyć, a ja udzielając Ci informacji zwrotnej (wzmocnień pozytywnych) stopniowo wdrażałbym Cię w ten temat, aż do momentu w którym uzyskałabyś kwalifikacje inżyniera, to jestem pewien, że zrobiłbym dla Ciebie coś dobrego.
Problemem, któremu powinniśmy się przyjrzeć jest powód dla którego dziecko nie chce się komunikować, korzystać z papieru toaletowego lub w sposób akceptowalny zachowywać w restauracji. Robi tak z niezwykle istotnego dla powodu, którym powinniśmy się zainteresować i najpierw rozwiązać problem dziecka, a dopiero potem je uczyć zgodnie z naturalnym rytmem i potrzebami. Jeżeli nie chce czegoś bardzo podstawowego robić, to na pewno nie z powodu że jest źle wzmacniane. Nie potrzeba więc za pomocą sztucznych wzmocnień modyfikować jego zachowania, nawet jeśli potrafimy to zrobić z naukowo potwierdzoną skutecznością. Tak to widzę. Skutecznie dokonana zmiana zachowania, sama w sobie, nie wiąże się jeszcze z jakimkolwiek dobrem dla tej osoby. Ja takiego dobra w każdym razie nie widzę.
Zauważ jeszcze jedną rzecz. To co Ciebie cieszy, bycie stosowanym analitykiem zachowania, wymaga od Ciebie niezależności od wzmocnień. Uprawianie nauki wymaga posiadania wolnej woli i niezależności od systemu wzmocnień. Tak siebie spostrzegasz. W deterministycznej rzeczywistości, w której nic od nas by nie zależało, bo wszystko podlegało by prawom wzmocnień, także wyniki „naszych” badań od nas by nie zależały, ani przekonania o „naszej” skuteczności, ani „nasze” poglądy na cokolwiek. Nic nie byłoby nasze. Bycie człowiekiem oznacza bycie niezależnym od wzmocnień, bycie wewnątrzsterownym. Potrzeba autonomii i kompetencji jest wspólna Tobie i Twoim uczniom.
Napisałaś: „…dla mnie terapia behawioralna pozostaje najlepszą metodą. I badania naukowe to potwierdzają.„
Nie zgadzam się z takim myśleniem. Twoje zdanie uznaję za nieuzasadnioną uzurpację. Po pierwsze nie istnieje coś takiego jak terapia behawioralna. Behawioryzm to moim i twoim zdaniem, zbiór bardzo wielu pomysłów, czasem lepszych, a czasem gorszych, czasem sprzecznych ze sobą. Każdy z nich trzeba by oceniać inaczej. Zgadzam się ze zdaniem Amerykańskiego Towarzystwa Autyzmu (Autism Society of America – ASA) które Ci już cytowałem że „nie możemy poprzeć żadnego leczenia ani programu.” ze względu na złożoność i różnorodność problemów osób z autyzmem.
Zauważ, że ASA nigdzie nie zaleca rodzicom szukania metod o potwierdzonej naukowo skuteczności. Moim zdaniem właśnie dlatego, że pedagogika to nie medycyna. Obiektywna skuteczność nie przekłada się tak prosto na subiektywną korzyść zainteresowanego.
Kończysz swoją wypowiedź rozważaniami na temat skuteczności behawioryzmu. Piszesz na przykład tak: „Czy mam wśród swoich byłych podopiecznych osoby, które skończyły studia? Tak! Czy mam wśród swoich byłych podopiecznych osoby, które pracują na otwartym rynku pracy? Tak! Czy mam wśród swoich byłych podopiecznych osoby, które przyszły do terapii w wieku 3 lat, a w wieku 7 lat podjęły edukację w masowych szkołach i niezależny psycholog nie był ich w stanie zauważyć w klasie? Tak!.”
Nelu, musisz sobie zdawać sprawę z tego, że te fakty nie świadczą jeszcze o jakiejkolwiek skuteczności terapii behawioralnej, tej obiektywnie mierzonej. Na studiach i na wolnym rynku pracy i szkołach masowych znajdziemy wiele osób z autyzmem, które nigdy nie spotkały na swojej drodze terapeuty behawioralnego.
Pomyśl, gdyby powyższy tekst napisał dogoterapeuta i przypisał dogoterapii tego typu sukcesy, byłabyś oburzona. Niemniej wielu dogoterapeutów ma takie doświadczenia, że ich klienci z autyzmem skończyli studia i pracują na wolnym rynku pracy. Sam znam wielu dorosłych samodzielnych autystów, którzy korzystali z usług dogoterapeutów.
Ktoś może trafić na studia i na wolny rynek pracy z innych powodów niż terapia behawioralna (lub dogoterapia), a nawet wbrew tego typu terapii. Żeby to stwierdzić trzeba by wykonać niezależne od behawiorystów badania z dobrze dobranymi grupami kontrolnymi. Dodatkowo samą terapię behawioralną trzeba by rozebrać na poszczególne pojedyncze pomysły terapeutyczne i każdy z nich badać osobno.
Chyba się ze mną zgodzisz, że nic nie można powiedzieć o skuteczności amantadyny w leczeniu COVID-19, na podstawie doniesień lekarzy, którzy stwierdzali wyzdrowienie leczonych amantadyną chorych na Covid. Dodajmy, że Ci chorzy rzeczywiście wyzdrowieli, ale amantadyna nie musiała mieć z tym cokolwiek wspólnego, czego wielu ludzi nie potrafi zrozumieć. Moim zdaniem zachowujesz się dokładnie tak samo jak owi lekarze, którzy są przekonani, że amantadyna leczy Covid.
Przez jakiś czas przeglądałem różnego rodzaju doniesieniom z badań nad skutecznością różnych metod stosowanych przez behawiorystów. Jak zrozumiałem, te badania robili sami behawioryści. Nigdzie nie znalazłem jednak informacji, czy tą legendarną skuteczność mierzą oni już po skończonej terapii, czy w trakcie jej trwania. Inaczej mówiąc, jestem ciekawy czy można utrzymać efekty terapii behawioralnej i w jakim zakresie po wycofaniu sztucznie dobranych bodźców wzmacniających. Dla mnie i zapewne dla wielu rodziców byłaby to informacja kluczowa, dużo ważniejsza od twoich zapewnień i przykładów. Ciekawy jestem jak ty to badasz.
Pozdrawiam Cię serdecznie.
Jacek Kielin